Kształtowanie umiejętności kluczowych na lekcjach przyrody

Dorota Jaskuła

Kształtowanie umiejętności kluczowych na lekcjach przyrody

We współczesnej szkole istnieje konieczność przeniesienia akcentu z ilości wiedzy na umiejętności samodzielnego gromadzenia potrzebnych informacji oraz ich wykorzystywania w codziennym życiu i w dalszej edukacji.

Stworzenie bloku przyroda było największą programową zmianą wśród skutków reformy szkolnictwa. Zmiany te są wyrazem pewnych tendencji, którym patronuje chęć stworzenia nowoczesnego modelu nauczania. Tendencja ograniczania zakresu treści nauczania na rzecz kształcenia umiejętności i rozbudzania zainteresowania przyrodą znalazła swoje potwierdzenie w materiałach reformy.

Z połączenia wymagań zawartych w podstawie programowej przyrody z wymaganiami jakie stawia sprawdzian w klasie szóstej nasuwają się trzy kierunki działań:

1. Kształcenie umiejętności podstawowych.

2. Tworzenie podstaw integracji międzyprzedmiotowej.

3. Spotkanie z przyrodą, czyli odkrywanie piękna otaczającej nas przyrody i umożliwienie uczniom poznania i rozumienia zjawisk, z którymi spotykają się w swoim najbliższym otoczeniu.

Nauczanie przyrody, aby mogło realizować te zadania, powinno uwzględniać kontakt ucznia ze środowiskiem przyrodniczym najbliższego otoczenia. Wydaje się, że dzięki sięganiu po różne formy zajęć terenowych łatwiejsze może być rozbudzanie wyobraźni dzieci, rozwijanie ich umiejętności twórczego myślenia oraz włączanie w proces nauczania sfery emocjonalnej uczniów. Łatwiejsze również może być powiązanie treści nauczania z doświadczeniem życiowym uczniów.

Eliminowanie nadmiaru treści - to tendencja, którą mocno należy akcentować w podejściu do nauczania przyrody. Tworzy się w ten sposób miejsce na zainteresowanie uczniów otaczającym ich światem i szeroko rozumianymi zagadnieniami przyrodniczymi oraz na rozwijanie ich aktywności poznawczej. Nie należy się martwić, że braknie czasu na przekazanie dzieciom wystarczającej ilości informacji, które mają zapamiętać. Powinno skupić się na doskonaleniu umiejętności, z których uczniowie będą korzystali podczas całego procesu edukacyjnego oraz w życiu codziennym, dając uczniom czas na samodzielne działanie i rozwijanie własnej twórczości, nie lękając się nadmiernie, że umknie im jakiś szczegół, definicja lub pojęcie. Traktując zakres treści bardziej pomocniczo w stosunku do umiejętności, lepiej odpowiadamy wymaganiom edukacyjnym tego etapu.

Analizując przeprowadzone do tej pory sprawdziany próbne oraz końcowe, przekonać się można, że wymagania w stosunku do uczniów kończących II etap edukacyjny nie akcentują szerokiego zakresu treści nauczania, lecz umiejętności przydatne w życiu codziennym i w dalszej edukacji.

Wysuwając na plan pierwszy kształcenie umiejętności i integrację miedzyprzedmiotową należy swoje działania prowadzić dwuetapowo.

Pierwszym etapem jest określenie, w jakim stopniu zespół, z którym pracujemy, opanował wymagane, oczekiwane umiejętności. Dotychczas odzywa się to najczęściej przez stosowanie testów lub sprawdzianów, których konstrukcja odnosi się do diagnozy poziomu wiedzy, a nie opanowanych przez uczniów umiejętności. Dlatego więc powinniśmy zadać sobie pytanie, jakie umiejętności chcemy diagnozować i odpowiednio do tego skonstruować zadania. Chcąc zbadać jak uczniowie radzą sobie z ze zrozumieniem tekstu, czy potrafią dokonać selekcji informacji w nim zawartych oraz czy znają podstawowe zagadnienia posłużyć się można tekstem przyrodniczym i zadaniami opartymi na nim. Za pomocą rozsypanek wyrazowych, diagramów, gier dydaktycznych, czy schematów zbadać można zastosowanie wiedzy w praktyce lub zdolność rozumowania.

Rozpoczynając pracę z zespołem klasowym, nauczyciel powinien wypracować sobie narzędzia do pomiaru umiejętności, z jakimi uczniowie wchodzą na kolejny etap edukacji. Opracowując narzędzia sprawdzające, musimy wiedzieć, co chcemy badać i po co. W tym celu potrzebne byłoby zapoznanie się z zakresem umiejętności kształtowanych w nauczaniu zintegrowanym, szczególnie tych, bez których trudno byłoby nauczać przyrody na drugim etapie edukacyjnym.

Drugim etapem jest opracowanie strategii rozwijania, doskonalenia umiejętności w czasie całego etapu edukacyjnego. Można to zrobić przygotowując rozkład materiału i uwzględniając w nim działania nastawione na kształcenie umiejętności lub przygotowując plany wynikowe nauczania. Niezbędna do tego jest znajomość podstawy programowej kształcenia ogólnego oraz przyrody, jak również standardów wymagań dla uczniów kończących klasę szóstą.

Standardy wymagań odnoszą się do umiejętności ważnych dla każdego przedmiotu i stanowiących podstawę kontynuowania edukacji w gimnazjum. Określa się je często jako umiejętności ponadprzedmiotowe i obejmują one przede wszystkim:

– czytanie ze zrozumieniem (w tym również korzystanie z tabel, wykresów, map itp.),

– formułowanie wypowiedzi pisemnych,

– umiejętność trafnego rozumowania,

– umiejętność korzystania z informacji,

– wykorzystywanie wiedzy w praktyce.

Czekający uczniów w klasie szóstej sprawdzian ma zbadać stopień opanowania wybranych umiejętności ponadprzedmiotowych i standardy przygotowane pod jego kątem w minimalnym stopniu odwołują się do samej wiedzy. Jest oczywiste, że jak nie da się sprawdzać umiejętności w oderwaniu od treści, tak samo nie da się kształcić umiejętności bez powiązania z treściami.

Umiejętności wymienione w postawie programowej kształcenia ogólnego oraz w standardach powinny być bazą, punktem wyjścia dla nauczyciela planującego proces dydaktyczny. Z umiejętności kluczowych zawartych w podstawie programowej dla szkoły podstawowej i gimnazjum niemal wszystkie zostały zawarte w standardach z wyjątkiem dwóch. Jedną z nich jest rozwijanie umiejętności twórczego rozwiązywania problemów, drugą - umiejętności związane z kompetencjami komunikacyjnymi.

Kształtowanie umiejętności twórczego rozwiązywania problemów jest ważne na każdym etapie edukacyjnym. Z tego powodu dzieci w szkole podstawowej nie mogą być pozbawione możliwości jej rozwijania. Na lekcjach przyrody wielokrotnie można wprowadzać dzieci w kolejne etapy twórczego rozwiązywania problemów. Musi się to jednak odbywać w sposób dostosowany do możliwości i wieku dziecka.

Metody, które z powodzeniem można stosować na tym etapie edukacyjnym to:

1. Giełda pomysłów.

Nauczyciel sam formułuje problem i zachęca uczniów do podawania jak największej liczby rozwiązań. Nie ogranicza wyobraźni dzieci, ani też nie krytykuje ich pomysłów. Po wyczerpaniu pomysłów uczniowie przystępują do selekcji pomysłowa według ustalonych wcześniej kryteriów. Ostatnim krokiem jest opracowanie planu wykorzystania przyjętych rozwiązań i jego realizacja.

2. Wizualizacja.

Celem tej metody jest oprócz faktycznego rozwiązania konkretnego problemu przyrodniczego, symulacja procesu twórczego i przygotowanie umysłu dziecka na przyjście informacji, wiedzy, która wyjaśnia zjawisko. Można pozwolić dzieciom trochę pofantazjować. Umożliwienie rozwijania wyobraźni, oryginalności i pomysłowości może być punktem wyjścia do stworzenia klimatu korzystnego dla rozwoju twórczych umiejętności. Uczeń, który nie ma obawy, że zostanie wyśmiany i nie boi się krytyki, nawet jeżeli jego pomysł będzie zupełnie nierealny, rozwija postawę gotowości zgłaszania różnych rozwiązań i w ten sposób doskonali giętkość myślenia.

3. Metoda projektów.

Praca tą metodą kształtuje umiejętność samodzielnego wyznaczania celów i podejmowania decyzji, umiejętność planowania i osiągania postawionych celów, umiejętność pracy w zespole, korzystania z różnorodnych źródeł informacji oraz prezentowania wykonanej pracy w formie ustnej i pisemnej.

4. Metoda przypadków.

Istotą tej metody jest dokonanie analizy i przedstawienie opisu przypadku, zdarzenia odnoszącego się do określonej sytuacji problemowej. Uczeń ma szansę wykorzystać w sposób twórczy zdobytą wcześniej wiedzę, umiejętności i doświadczenie w nowych warunkach poprzez podejmowanie decyzji.

5. Metoda przewodzącego tekstu.

Jest pewną odmianą metody projektów. W metodzie tej uczeń wykonuje zadanie dokładnie przemyślane i przygotowane przez nauczyciela. Jest to rodzaj nauczania problemowego. Uczeń lub grupa uczniów otrzymuje zadanie praktyczne. Ma dostęp do wszystkich danych. Otrzymuje również informacje na temat rozwiązań podobnych zadań. Swoje zadanie wykonują uczniowie samodzielnie mając jako pomoce „teksty przewodnie”, np. „pytania prowadzące”. Zamiast korzystania z instrukcji, która zawiera wszystkie informacje potrzebne do wykonania ćwiczenia, uczeń sam planuje jego realizację korzystając z materiałów źródłowych.

6. Mapa pojęciowa.

Polega na opracowaniu problemu przy pomocy plakatów, rysunków, obrazków, symboli, haseł.
Może być stosowana na każdym etapie kształcenia. Rozpoczynając nowy przedmiot (lub nowy dział) możemy orientować się, jakie są wyobrażenia uczniów na określony temat, jaką wiedzą dysponują. Posługując się tą metodą na koniec działu (przedmiotu) pomagamy uczniom usystematyzować wiedzę, diagnozujemy osiągnięte przez nich umiejętności klasyfikowania, analizowania, rozumienia związków.

7. Burza mózgów.

Jest to jedna z odmian dyskusji polegająca na umożliwieniu uczniom szybkiego zgromadzenia wiele rozwiązań problemu, któremu jest poświęcona dana jednostka metodyczna lub jej fragment. Można zgłaszać najbardziej śmiałe lub niedorzeczne pomysły rozwiązania w obojętnej formie, żeby nawet chwila namysłu nad poprawnością językową nie zmniejszyła pomysłowości. Pomysły te nie mogą być oceniane ani komentowane. Na ich autorów nie mogą spłynąć żadne obowiązki ani odpowiedzialność. Zgłaszane pomysły powinny być skrupulatnie notowane.

8. Mapy mentalne.

To metoda opracowywania problemów - z wykorzystaniem rysunków, obrazków, zdjęć, wycinków, symboli, ideogramów i/lub słów, krótkich dynamicznych zwrotów, haseł. Mapy mentalne ilustrują spiralność i złożoność naszego myślenia. Punktem startowym jest dowolny złożony problem.

Kompetencje komunikacyjne to grupa umiejętności obejmujących:

· skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach, prezentacji własnego punktu widzenia i brania pod uwagę poglądów innych ludzi, poprawnego posługiwania się językiem ojczystym, przygotowania do publicznych wystąpień,

· efektywne współdziałania w zespole i pracy w grupie, budowanie więzi międzyludzkich, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji, skutecznego działania na gruncie zachowania obowiązujących norm,

· przyswajanie sobie metod i technik negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów społecznych.

Sięganie na przyrodzie po dyskusję, burzę mózgów, kulę śniegową, czy drzewko decyzyjne w dochodzeniu do ustalenia wspólnego stanowiska lub wypracowania wniosków z przeprowadzanych w trakcie zajęć doświadczeń, może być znaczącą pomocą w kształceniu kompetencji komunikacyjnych. Ważne jest aby nauczyciel zwracał uwagę na poprawność językową wypowiedzi zarówno ustnych jak pisemnych.

Doskonalą okazją do inspirowania sytuacji dydaktycznych umożliwiających prezentowanie własnych poglądów, a więc tym samym rozwijanie kompetencji komunikacyjnych, stwarza korzystanie w szerokim zakresie z metody projektu. Uważna obserwacja sposobu współpracy uczniów w grupie, dynamiki grupy, podejmowanych przez poszczególnych członków zespołu ról, umożliwi nauczycielowi wpływanie na kształt współpracy oraz pozwoli podejmować zaplanowane działania wspierające rozwój wymienionych umiejętności. Ustalenie wspólnie z uczniami zasad prawidłowej współpracy pomoże włączyć ich w doskonalenie umiejętności związanych z pracą zespołową.

Inną ważną umiejętnością kluczową jest planowanie i ocenianie własnej nauki oraz przyjmowanie za nią coraz większej odpowiedzialności. Nakłada to zobowiązanie takiego konstruowania zajęć, aby stymulować aktywność uczniów i rozwijać ją w zakresie zdobywania wiedzy. Szczególnie jest to ważne w stosunku do uczniów klasy czwartej, którzy często mają problemy z organizowaniem swojej nauki. Nie umieją właściwie zaplanować pracy, z trudem przychodzi im skupienie uwagi na tekście czytanym w podręczniku, tym bardziej, że nie widzą takiej potrzeby. Korzystanie z tekstu niesie ze sobą dodatkowe problemy związane z brakiem umiejętności selekcji informacji i wyboru tego, co naprawdę ważne. Dlatego też jednym z podstawowych zadań nauczyciela na tym etapie jest tworzenie takich warunków, aby dzieci nabywały i doskonaliły technikę samodzielnego uczenia się i poszukiwania informacji w różnych dostępnych źródłach.

Mając możliwość częstego kontaktu z uczniami, możemy na lekcjach przyrody kształtować ich umiejętność systematycznego, samodzielnego uczenia się. Możemy rozmawiać z uczniami na temat ich pracy w domu, sposobu organizowania czasu przeznaczonego na naukę i odpoczynek. Sprawdzając zadania domowe możemy poświęcić trochę czasu na dokładniejsze ich omówienie, zwrócenie uwagi na różne sposoby podejścia do zawartego w zadaniu problemu. Różnicując charakter prac domowych stwarzamy okazję doskonalenia umiejętności prawidłowej organizacji procesu uczenia się. Polecając przeprowadzanie prostych obserwacji lub doświadczeń, zadań opartych na lekturze czasopism popularnonaukowych, albumów, atlasów, tekstów literackich mamy możliwość nauczenia dzieci, że należy zaplanować kolejne działania składające się na końcowy efekt, jakim jest wykonanie pracy domowej.

Zadania wymagające przeprowadzenia wywiadu lub zredagowania dłuższej wypowiedzi pisemnej, albo wykonania pracy plastycznej, przekonują uczniów, że bez dobrej, przemyślanej organizacji czasu pracy niemożliwe jest uzyskanie zadowalających efektów, a odkładanie zadań na później prowadzi do spiętrzania się różnych obowiązków w czasie, co w konsekwencji jest przyczyną narastania zaległości i niepowodzeń szkolnych.

Wskazywanie innych pozycji źródłowych, takich jak albumy i książki i w trakcie roku szkolnego wracanie do nich, wplecenie pracy z tymi pozycjami do normalnego toku zajęć będzie ogromną pomocą dla ucznia w kształtowaniu umiejętności korzystania z różnych źródeł informacji i dokonywania selekcji zawartej w nich wiedzy. Wdrażanie uczniów w trakcie roku szkolnego do korzystania z różnych wydawnictw może być dobrym początkiem uczenia poszukiwania informacji z wykorzystaniem programów multimedialnych i Internetu. Szczególnie należy zwracać uwagę, by korzystanie z wiedzy i materiałów dostępnych w Internecie było twórcze i oryginalne, a nie polegało na „ściąganiu”.

Nieustanna potrzeba korelowania treści czterech przedmiotów przyrodniczych pozwala nauczycielom przyrody doskonali umiejętność projektowania zajęć o charakterze interdyscyplinarnym. Trzy godziny tygodniowo na nauczanie przyrody umożliwiają prowadzenie zajęć wykorzystujących różnorodne metody aktywizujące, które bazując na aktywności twórczej uczniów, rozwijają tę aktywność i dają dzieciom możliwość samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Pomaga to stworzyć podstawę do dalszego kształcenia i rozwijania umiejętności międzyprzedmiotowych. Więcej czasu z jednym nauczycielem stwarza warunki skutecznej pracy

w zakresie projektowania doświadczeń i eksperymentów, wykonania zaplanowanych działań oraz wyciągania wniosków.

Na lekcjach przyrody samodzielne dochodzenie do wiedzy może być faktem poprzez podejmowanie przez dzieci działalności badawczej dostosowanej do ich wieku i możliwości. To wymusza większą aktywność twórczą oraz buduje przeświadczenie o użyteczności zdobywanej

wiedzy i umiejętności.

opracowanie:

mgr inż. Dorota Jaskuła

Szkoła Podstawowa nr 1 w Pajęcznie

Literatura:

1. Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 6 listopada 2003 roku w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego

2. Rozporządzenie MEN z 21 lutego 2000 roku w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów

3. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B.: Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Poradnik po metodach aktywizujących. Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2000.

4. Hamer H., Klucz do efektywności nauczania, Warszawa 1994.

5. De Bono E. – Naucz się myśleć kreatywnie. Warszawa 1998, PRIMA

6. Grygier U. – Kilka słów o Przyrodzie. „Biologia w Szkole” nr 3/2002

7. Grygier U. – Lekcje przyrody w terenie. „Nowa Szkoła” nr 1/2003

8. Grygier U. – Jeszcze o przyrodzie. „Nowa Szkoła” nr 2/2003

9. Malański B. – O nauczaniu Przyrody. „Biologia w Szkole” nr 3/2001

10. Pytlak J. – Przyroda jak przygoda. „Biologia w Szkole” nr 1/2001